גישה חינוכית היא יצירה אמנותית

מבוא- אמנות היא שפה אוניברסאלית שמשתמשים בה כולם, היא מאחדת שפות, תרבויות ולבבות. שילוב האמנות הפלסטית בגן מאד חשובה והכרחית להתפתחות הילד. רבים חקרו תחום זה והראו בעצם את תרומתה הרבה בגיל הרך. דעותיהם של חוקרים ומחנכים בני זמננו חלוקות באשר לגישה המתאימה ביותר לחינוך ולהוראה בגיל הרך. אחדים מדגישים את חשיבותו של חינוך ממוקד ומובנה, ואחרים מעדיפים הוראה המאפשרת פעילות חופשית ויזומה של הילדים. הגישות השונות מבטיחות  שיינתנו לילדי הגנים הזדמנויות רבות ומגוונות להתפתחות וללמידה, למידה משמעותית ומזדמנת ולא מובנית וגם התערבות ותיווך של הצוות החינוכי בתגובה ליזמות שונות של הילדים. כל ילד זקוק לסביבה רגישה המספקת מענה הולם לצרכיו ולאיתותיו כדי שיוכל לפתח יכולות רגשיות, חברתיות וקוגניטיביות שיאפשרו לו ללמוד. צוות מוריו, דרכי ההוראה ואיכות ההוראה הם מרכיבים חשובים של סביבה זו.(באב ואגם 1995) . השונות ביחסם של החוקרים לגישה החינוכית ושילוב האומנות הפלסטית היא המהווה פער בידע שמחקר זה בא למלא.

מטרות המחקר היו : לזהות את התפיסות של הגננות בהקשר לחינוך לאומנות בגיל הרך ,לבחון את השפעתן של הגישות והתפיסות האישיות על מקומה של האומנות הפלסטית בגן והדרכים השונות ליישומן בגן הילדים.ולפתח מודל של שילוב האומנות הפלסטית בגן הילדים.

שאלות המחקר שנבדקו : האם יש קשר בין הגישה החינוכית של הגננת וגישתה לשילוב האומנות הפלסטית בגן? ואיך הגישה החינוכית של הגננת משפיעה על דרך היישום של האומנות הפלסטית בגן?

שאלות אלה נבדקות בהלימה לכלי המחקר שנבחרו למחקר זה. השאלות הצריכו מחקר ממושך ורצוף, משום שהן עוסקות בחקר תהליכים דינמיים משתנים והיה עלי כחוקרת לחשוף תהליכים אלה לעומקם. המחקר נערך בגישה האתנוגראפית  אשר מתעניינת בידע, בגישות, בעמדות ובאמנות של בני האדם הבאים לכלל ביטוי בשיח שלהם (elhaz1981) .

מחקר משולב זה חקר במגוון כלים את הנושא: דרך ראיונות ויומני רפלקסציה בגישה האיכותנית,  ודרך שאלונים במחקר הכמותי. האתנוגרפיה היא תמיד יותר מתיאור, היא מגלה את הכללי באמצעות הפרטי, את המופשט באמצעות המוחשי. (peacock, 1986) .

השערת המחקר הראשית שעלתה  : יש קשר בין התפיסה החינוכית לבין דרך היישום של האומנות הפלסטית.

השערות מחקר משניות:

• ככל שהתפיסה החינוכית של הגננת יותר לגישה המובנית, כך המשימות והפעילויות באומנות פלסטית יהיו יותר מובנות

• ככל שהתפיסה החינוכית של הגננת יותר זורמת, כך המשימות והפעילויות  באומנות הפלסטית יהיו פחות מובנות ויותר זורמות.

• תפיסה חינוכית משפיעה על עמדות ותפיסות של הגננות בדרכי היישום בשילוב האמנות הפלסטית בגן.

סקירה ספרותית: המסגרת התיאורטית שהנחתה את המחקר כללה תיאוריות מתחום החינוך והחינוך לאומנות בגיל הרך, הגישה הזורמת (לוין, 1989) גורסת כי גישת 'זרימת הפעילות' שייכת להשקפת העולם הקונסטרוקטיביסטית, השמה דגש על הסובייקט הלומד. התלמיד הוא זה שיוצר במוחו את מבנה הידע האישי, זהו מבנה פתוח, דינמי ושונה מאדם לאדם. תהליך הלמידה אינו פסיבי, אלא תהליך אקטיבי של יצירת מבנים מנטאליים שונים. בגישה כזאת האחריות ללמידה מוטלת על הלומד. המורה אינו מלמד, אלא מציע סביבה בה יכולה להתרחש למידה.  לעומת זאת הגישה המובנית (דיין, 2006, Burman, 1994; Seefeldt and Barbour 1990) גורסים כי הגישה המובנית מבוססת ומושפעת מהאידיאולוגיה של העברה תרבותית, המציגה מהו ידע, מיומנויות. והעברתם מדור לדור. תיאוריה זו רואה את הגננת או את תוכנית הלימודים במרכז ומשתמשת בשיטות ביהביוריסטיות המדגישות הוראה פורמאלית, מובנית, לימוד נושאים כאמצעי למידה עיקרי ותוכנית לימודים קבועה.

אבירם (1994) גורס, שתכנון הלימודים בגן הילדים כולל ,שילוב מושכל בין פעילות יזומה של הילד לבין למידה מכוּונת על ידי הגננת. חשוב שהגננת  תאפשר לכל ילד ליזום פעילויות ולבטא רעיונות, וכן שיגיב בעיתוי הנכון ובאופן הולם על יזמות ועל רעיונות אלה. לכן יש לשלב באופן מאוזן בתהליך הלמידה של ילדים בגיל הרך חוויות שונות על הרצף שבין למידה מזדמנת ולא מובנית לבין למידה מכוונת ומובנית. ישנו  צורך לנצל אירועים יום– יומיים המתרחשים באופן טבעי  בגן , לקידום תהליך ההתפתחות והלמידה. עם זה הגננת נדרשת  לתכנן את עבודתו באופן שיטתי ומובנה תוך הצבת יעדים מוגדרים. התכנון יתבסס על הכרה של תחום הדעת ורצף ההתפתחות ועל מודעות להתעניינויות וליכולות הנבדלות של ילדי הגן.

על השאלה "מה מלמדות האמנויות את הילד" משיבים חוקרים אלה: כי הן משכללות את החשיבה היצירתית, מפתחות מקוריות, תפיסה ממוקדת ודמיון ומחזקות את השאיפה לחקור עמימות, את היכולת לזהות נקודות מבט רבות ואת ההבנה שכולן יכולות לדור בכפיפה אחת. בספרות המחקר נמנות מטרות רבות, ובהן מתן הזדמנות לכל לומד לביטוי אישי, להנאה וליצירה; חיזוק ההתפתחות המוטורית, התנועתית, הקולית, האסתטית– אמנותית; שכלול החשיבה; טיפוח הקשר ותחושת השייכות לתרבות; פיתוח כישורים חברתיים.

 ברטון, et al, 1999;.. 2000; Butzlaff, 2000; Catterall, 1998; Catterall, Chapleau & Iwanaga, 1999a & 1999b; Cutietta et. al, 1995;. דיזי, 2002; פאולר, 1996; Gouzouasis, GuhnHetland, 2000; Luftig, 1995; מור & Caldwell, 1993; Murfee, 1995; והגנים & רוז, ; וולש & גרין,(1997)

האמנות הטובה פועלת עלינו כמעשה קסמים, היא מפעילה את כל חושינו, מרגשת וסוחפת למקומות רחוקים. מפעילה את דימיונינו ,מגרה אותנו להתנסות חוויתית  ולחקירה.  החינוך לאומנות בגיל הרך לפי באב ואגם (1995) מלמד שאם נבחן את העיסוק באמנות כפעילות רב חושית נוכל להגיע למסקנה שהחושים הם הכלים שבעזרתם קולטים הילדים את העולם הסובב אותם. הילדים משתמשים באופן פעיל בצליל, במראה, במגע, בריח ובטעם. כדי לחוש ולתפוס יחסים מסוגים שונים.(יחסי גודל, צורה, דמות ורקע). באב ואגם (שם) גורסות, כי החוויה האמנותית קשורה בהתנסות חושית ובחקירה. הלמידה משולבת באופן טבעי, אך העשרתה וטיפוחה מותנים בהתערבות מודעת של מבוגר, שכן הפעילות היוצרת בחומרי אמנות והפעילות המתבוננת מפתחות ומשכללות תהליכי תפיסה וחשיבה חזותיים. כמו הבחנה מדויקת ומובחנות של צורות, צבעים וקווים, גמישות בהבחנה חזותית ובהבנת מסרים ומשמעויות המופקים באמצעים חזותיים פלסטיים. לדעתן הפעילות האמנותית תורמת לילדים בהיבטים אלה:

• הם מבטאים מחשבות ורגשות באפיקים יוצרניים.
• הם משיגים תחושת סיפוק שמגבירה את הערכה העצמית שלהם ובכך תורמת להם לדימוי עצמי חיובי.
• הם מפתחים את יכולת הייצוג הגרפי והפלסטי.
• הם לומדים על חומרים ותהליכים.
• הם מפתחים מוכנות לקראת אתגרים חדשים.
• הם מעזים לעשות דברים בדרכים חדשות.
• הם מתנסים בבחירה ובהחלטה.
• הם מתפתחים לקראת עצמאות ואוטונומיה.

מכל האמור לעיל ניתן לראות שהפעילות היצרית בחומרים מעודדת את הילדים להתבטא באופן אישי, ומקורי ולהתנסות בחוויות, של גילוי ויצירה, ואף לחשוב ולפעול באופן יצירתי. ההבעה היצרית של הפעילויות בחומרים, מאפשרת מתן צורה להתרחשויות פנימיות כמו: רגשות, משאלות, רעיונות או דימויים חזותיים. ובנוסף היא מלווה בהרגשת סיפוק, הנובעת מהפעילות עצמה. כלומר, שילוב האומנות הפלסטית בגן נתפס כתהליך חינוכי מרכזי בתהליך הלמידה של הילד.

מתודולוגיה : מחקר זה ב נעשה בגישה  Mixed Methods Research   מחקר משולב : איכותנית וכמותית . במטרה להציג נתונים עשירים על הנושא הנבדק. המחקר יתבצע בשני שלבים:
שלב א'- איכותני:התבצעו ראיונות עומק  חצי מובניים עם הגננות במטרה לברר את עמדותיהן כלפי הגישה החינוכית וכלפי שילוב האמנות הפלסטית בגן הילדים.  ובנוסף על מנת להוציא את מירב הנתונים ודרכי העבודה של הגננות  החלטתי להוסיף יומני רפלקציה של הגננות.
שלב ב' – כמותי: הקטגוריות שעלו משלב א' האיכותני עזרו לבנות שאלון סגור אשר הופץ בקרב אוכלוסיית גננות רחבה למדידה  כמותית סטטיסטית. (כ- 50 גננות)

המחקר הינו מחקר המשלב את המחקר האיכותני והמחקר הכמותי במסגרת מחקרית אחת. מבנה מחקרי זה מסייע לנטרל את חסרונות המחקר הכמותי והאיכותי וכמו כן להיעזר ביתרונות שלהן. בפועל, באמצעות מחקר זה ניתן ליישם מחקר מעשי עם תיאוריה המהווה בסיס להשערות שנבחנות דרך מחקר כמותי, וכמו כן ליישם ראיונות (בעיקר ראיונות עומק) ויומנים רפלקטיביים המהווים מחקר איכותי.בחרתי בסוג של מחקר כזה על מנת לחזק את התוקף הפנימי והחיצוני של המחקר. השילוב בין שתי הגישות המחקריות מחייב להבחין בין השלמת נתונים והיקפם.

איסוף הנתונים: המחקר החל בסקירת ספרות שמטרתה להסביר מהו חינוך אמנותי פלסטי וכן להשוות בין שתי גישות חינוכיות –  זורמת ומובנית. לאחר מכן, בוצעו כאמור, עשרה ראיונות חצי מובנים עם מחנכות לגיל הרך, במטרה להשוות בין דרכי העבודה והחשיבה של הגננות. איסוף הנתונים במחקר כלל שלושה כלי מחקר:

• ראיון חצי מובנה

• יומן רפלקטיבי

• שאלון סגור

  כלי המחקר נוסו באמצעות פיילוט ותוקפו בהתאם.

ממצאים החלק האיכותני המחקר: מתוך ניתוח הנתונים עלו הקטגוריות המרכזיות שחולקו על פי הממצאים לתתי קטגוריות באופן הבא:

1. תפיסות לגבי גישות חינוכיות  ביחס לאומנות הפלסטית בגן. נחלקת לשתי קטגוריות מרכזיות והן:

 1.1  עמדות כלפי חשיבות הוראת האמנות הפלסטית בגן נושאים אלה מסכמים, על פי הממצאים, את קשרי הגומלין בין התייחסותן של המחנכות לחשיבות שילוב האמנות הפלסטית בגן  לבין תפיסותיהן, וכן את הגורמים שהשפיעו וממשיכים להשפיע על תפיסותיהן.

2.1.  עמדות כלפי הגישות החינוכיות.  כל גננת הביעה את עמדה לגבי גישתה החינוכית הכוללת ובפרט בשילוב האמנות הפלסטית בגן.

2. דרכי העבודה בגן  נחלקה קטגוריות מרכזיות:                                                                                  

  2.1  הגשת  החומרים.                                                                                                                                    2.2  יישום בהגשת החומרים בגן.  מתוך קטגוריות משנה אלה עלו  קטגוריות נוספות בניתוח :                                                                                              

 3.1   חופש בחירה  בהגשת החומרים בגן.                                                                                                                                    3.2   רפרטואר אמנותי בדרכי עבודה בגן

 מניתוח הנתונים שנעשה מהראיונות ,מהיומנים האישיים התגלתה  תמה מרכזית אחת : מכוונות לצורכי הילד בגן.

הנתונים מראים שהעמדות כלפי הגישות החינוכיות בשילוב האמנות הפלסטית בגן היו מגוונות והן נקבעו על פי אופייה ואישיותה של הגננת. כל גננת בחרה לה עמדות וגישה חינוכית האופיינית לה ושנוחה לה ליישום בגן. רוב הגננות ראו את הילד במרכז, תוך מתן חופש בחירה ואפשרויות עניין על פי רצונו האישי של הילד . ישנן גננות שהתמידו בגישה אחת והיו כאלה ששילבו בין שתי הגישות  – הזורמת והמובנית. דוגמה לגישה זורמת ניתן היה לראות אצל גננות עם ניסיון קיבוצי ושעברו בעבר הכשרה והשתלמויות אצל גדעון לווין (מייסד הגישה) ,נראה שהגישה החינוכית של הגננת הושפעה מהדמות שפיתחה את הגישה.

על פי דיווחי המשתתפות במחקר  ניתן היה להבחין בין מגוון הגישות השונות בשילוב האמנות הפלסטית בגן שקיים אצל הגננות בגנים. מה שמתאים לגננת זו, אינו מתאים לגננת אחרת. לכול גננת יש את האופיהמיוחד לה וה"אני מאמין" שלה שעל פיו היא פועלת בגן. למרות השוני בין הגישות, היה ניתן לראות את היעד המשותף של כולן והוא, הילד במרכז וחופש בחירה בפעילותו. העמדות של הגננות בגן היו מגוונות ומאופיינות על פי הרקע האישי של כל אחת מהמחנכות לגיל הרך. נראה היה שמספר גורמים השפיעו על עמדותיהן ותפיסותיהן לגבי עבודתן. ניתן היה לזהות אצל כל המחנכות לגיל הרך כי רמת המודעות והחשיבות של נושא האמנות הפלסטית בגן עלתה בעקבות ההכשרות והחשיפה לחומרי אמנות שונים. בעצם ניתן היה להבין שלאמנות הפלסטית בגן הילדים יש בעיניהן מקום מרכזי ושהיא מרכיב מאד בסיסי בתוכן הגן בפרט, ובהתפתחות הילד בכלל. נראה שהגישות החינוכיות של כל אחת מהמחנכות לגיל הרך רק העצימו את מקומה של האמנות הפלסטית בגן, וכולן דברו על האמנות כנושא חשוב שקרוב לליבן וליבם של הילדים בגן.

מכל הדברים שנאמרו  על ידי הגננות מתחזקת התמה המרכזית שהתקבלה והיא מכוונת לצרכי הילד שהרי חשיבות נושא שילוב האמנות הפלסטית בגן תורמת להתפתחות הילד בכל התחומים, מעשירה את עולמו הפנימי ומשרה חופש בחירה בפועלו על פי תחומי עניין אישיים.

באשר לדרכי היישום, עולה מהמחקר  ומדיווחי הגננות כי ברוב המקרים, הגשת החומרים בגן היא פעולה יום יומית בסדר היום הגני. ילדים נגשים לחומרים מיוזמתם על פי בחירה אישית, תחומי עניין והעדפות אישיות. הפעילות היא אוטונומית ומצד הגננת ישנם כמובן תיווך והכוונה בעת הצורך. ברוב הגנים הגשת החומרים מאד מגוונת, עם רעיון ורציונאל שעומד מאחורי הגשת החומרים. נראה מהדיווחים שהגשת החומרים נועדה לגרות את הילדים לעשייה, להבעה וללמידה.

לעומת זאת בניתוח היומנים הרפלקטיביים עלו קשיים שונים ביישום הגשת החומרים : הקשיים שהעלו הגננות בישום דרכי עבודה של שילוב האמנות הפלסטית בגן, הרוב טענו שהילדים נזקקו לתיווך בחלק מהפעילויות וכן מספר הילדים הרב שיש בקבוצה גרם להמתנה של ילדים בתור. קושי נוסף שנראה על ידי הגננות שלעיתים היה צורך בעבודה פרטנית והזמן היה מוגבל. עוד ראינו  שבכל השולחנות הקבועים שמשלבים בהם בכל יום חומרים מהאמנות הפלסטית הגישה שרווחה בהם הייתה הגישה הזורמת ואילו בשולחן המתחלף לרוב הייתה הגישה המובנית. בשולחן המתחלף היה ניתן לראות שיש הבניה והקנייה, על מנת להטמיע בילדים חומר חדש שנלמד. כלומר, הגשת החומרים גם היא נעשית לפי המטרה שחינוכית שהוצבה ע"י הגננת בגן.

דבר אחר שעלה מתוך היומנים של הגננות הוא שהן השיגו את מטרתן ויעדן ביחס לפעילות. נראה שחשוב מאד לגננות לעמוד ביישום יעדיהן.מהנתונים שעלו ניתן  להבין שהגשת החומרים בגן מושפעת מהגישה החינוכית של הגננת. לרוב הגשת החומרים נעשית בקבוצות והנגישות לסדנה נקבעת על ידי הילד עצמו. הטכניקות מבוססות על מתן בחירה חופשית לילד עם הרבה התייחסות לילד ולמקומו, הבעה יצרית ויצירתית, עם רצון לתכנן ולבנות דברים, להתחיל עבודה ולהמשיכה בהמשכים, עידוד יוזמות משותפות של ילדים לעשייה משותפת, וכן המשך תהליכים בשולחנות יצירה אחרים. מה שמראה שוב  שהתמה המרכזית שלנו הולכת ומתחזקת לאורך כל המחקר ואשר מבוססת  על תהליך התפתחות, התנסות, גיל ויכולת.

שיקולי דעת שונים מנחים את המחנכות בבחירת הרפרטואר האמנותי הספציפי שהן מציגות לילדים. ישנן כאלה הטוענות כי השיקול המרכזי שלהן בבחירת יצירה אמנותית הוא הקפדה על איכות התמונה המוצגת, אחרות מציינות שהיצירה האמנותית הנבחרת להצגה בגן צריכה להיות מקורית, מעניינת, מרגשת  ושעברה את מבחן הזמן. חלק מהמרואיינות מדגיש את הערך האמנותי-תרבותי של היצירה המוצגת. ישנן גננות שטענו , כי היצירה האמנותית צריכה להיות מובנית ומותאמת לגיל הרך. מרואיינות אחדות ממליצות על בניית תכנית לימודים אמנותית שתהיה בגדר חובה ותכלול את ליבת הרפרטואר האמנותי שיהיה קבוע בכל הגנים בארץ.

מהממצאים עולה שאחד המקורות המרכזיים לבחירת הרפרטואר הוא ההשתלמויות שעברו המחנכות לגיל הרך, כלומר מסגרות ממוסדות ופורמאליות להתפתחות מקצועית במהלך שנות עבודתן. קיימים גם מקורות נוספים, כמו רפרטואר שנלמד במהלך ההכשרה המקצועית וכן תכניות בתחום האמנות של משרד החינוך. בחירת היצירות האמנותיות שמוצגות לילדים נעשית לרוב על פי טעמן האישי של המחנכות, אך בדרך כלל בהתאמה לצרכי הגן, על פי שיקולים שונים, כשהבולטים  בהם הם מכוונות לצורכי הילד  והשניה התאמת הרפרטואר לנושא האקטואלי הנלמד בגן. ראוי לציין כי לדעת חלק מהמשתתפות במחקר דרכי הוראת הרפרטואר האמנותי משמעותיות עבורן להטמעת היצירות, וכי דרכים אלה מהוות גורם חשוב גם לעצם בחירת הרפרטואר שהן מציגות בגן. מצד שני בולט הנושא שמלווה כל פעילות ואשר ישנה  התאמה לרמת התפתחות ויכולת של הילד.

השלכות מעשיות והמלצות

המחקר שלפנינו התמקד בתיאור מקומן של התפיסות והעמדות של המחנכות לגיל הרך ביחס לחינוך האמנותי וביישום שילוב האמנות הפלסטית בגן. ההקשבה לקולן של המחנכות והניסיון להבין דרכן ואת תהליכי עבודתן החינוכית-אמנותית בגן משתלבים במגמה המחקרית הקוראת לעצב את דפוסי ההוראה בהתאם לצרכים העולים מן השדה ומן המחקר גם יחד. חקר התפיסות, והעמדות של המחנכות לגיל הרך וגיבוש המסקנות בנושא החינוך האמנותי הכרחיים להבנת המצב הקיים בהווה ולקידומו של חינוך זה בעתיד, שכן חובה עלינו להצמיח דור של ילדים שיגדלו להיות אנשי תרבות קשובים, סובלניים ורגישים זה לתרבותו של האחר. כל מה שיושקע בהם בגיל הרך הוא בעל ערך עצום ליכולות ולעקרונות שיובילו את חייהם בעתיד. כל מה שייטמע בהם בעתיד ייבנה על בסיס החינוך שנעשה בגיל הזה. יתרה מכך, העברת המורשת התרבותית לדור העתיד, ואמנותית בתוכה, חיונית להמשכיות קיומה של חברה נאורה.

חינוך אמנותי טומן בחובו הרבה מעבר לדיסציפלינה לימודית. הוא מהווה אתגר לגננות לחיבור אינטראקטיבי של הילדים  עם העולם הסובב אותם, כך שיוכלו לבנות את אישיותם וזהותם באמצעות הקשר שלהם לאמנות ישראלית ולחברה אליה הם משתייכים. לכן, החינוך האמנותי ובתוכו שילוב האמנות הפלסטית, הינו כלי מרכזי בסיוע להתפתחותו של הילד הצעיר. לאור הידע שהצטבר במחקר זה עולות מספר המלצות:

• רצוי לבנות תכנית למודים מעודכנת וחדשנית שתכלול את כל הרפרטואר האמנותי, אמנים ישראליים ראשית ואמנים אוניברסאליים, שמתאימים בתוכנם למסגרת הגן ולהתפתחות הילד בפרט. תכנית זו ראוי שתכלול יעדים ודרכים ליישום בטווח זמן מפורט לאורך השנה, בהתאם לנושאים הנלמדים בגן. החינוך הקדם-יסודי צריך להוות את הבסיס האיתן להשכלה ולחינוך האמנותי. החינוך האמנותי בגן חייב להיות המשכי ונתמך על בסיס מקצועי והוא אמור לפתח את הידע והמיומנויות האמנותיות שהונבטו בגיל הרך.

   

• יש להקים מנגנוני תמיכה, הפצה וליווי תומך של התכניות באמנות שיעודדו את המחנכות להכירן וליישמן: החל מרמת היידוע, דרך שיתוף פעולה של פיקוח, השתלמויות, הדרכה והנחיה לאורך זמן, וכלה בבקרה והערכה. לשם כך יש למלא אחר התנאים הבאים: 1. לדאוג להכנה נכונה של המחנכות. 2. לספק להן רפרטואר אמנותי אותנטי ואמין. 3. לבנות עבורן מתודות ולספק להן חומרי למידה. 4. להפוך את התכניות לישימות ומעשיות.

   

• יש לקיים שיתוף פעולה מערכתי רצוף בין הגורמים העוסקים בחינוך האמנותי בגיל הרך (הפיקוח על החינוך האמנותי, האגף לחינוך קדם-יסודי, האגף לתכניות לימודים) ובין המוסדות להכשרת מורים, ההורים והארגונים האמנותיים השונים העוסקים בחינוך. יתר על כן, בחינוך הקדם-יסודי חייב להתקיים פיקוח קבוע, מתמיד ושוטף על החינוך האמנותי בגני הילדים. זאת, כדי שהחינוך האמנותי בכלל והאמנות הפלסטית בפרט יהיו אפקטיביים. שיתופי פעולה אלה יכולים לתרום לאיגום משאבים ולעקרונות משותפים בקביעת מדיניות החינוך האמנותי וביישומה.

   

• מומלץ להמשיך ולקיים מחקרים נוספים לבדיקת החינוך האמנותי באוכלוסיות שונות ובגילאים שונים, כדי להעמיק את הבנת הנושא. יש לעודד את המשכו של התהליך המחקרי המתבקש במערכת החינוך בישראל הפועלת, כל שנות קיומה, יש לקוות ששיתופי הפעולה בין מוסדות המחקר השונים ובין הממסד החינוכי יובילו להגברת המודעות בנושא ובכך יסייעו לקידום החינוך האמנותי בכלל והחינוך האמנותי פלסטי בפרט.

   

• מומלץ להעריך את ביצועיו של המחנך ועל יחסיו עם הילדים כאמצעי לשיפור איכות הוראה באמצעות הדרכה והכוונה ללא הרף . כדי להעריך את תהליך ההוראה יש להשתמש בכלי מחקר שונים, כולל תצפיות של כל אחד מהילדים בגיל הגן וניתוח של תוצאות תצפית כזו. יש לקיים סדנאות באופן קבוע במהלך שנת הלימודים , לפיתוח המקצועי של המחנכים וצוותם  לשם הערכת  תפקודו של הילד, ובדיקת איכות הסביבה, על הצרכים החינוכיים והתאמתם לצורך של הילד.

   

• יש להרחיב את ההשתלמויות בנושא האמנות בכלל והאמנות הפלסטית בפרט, שמענו מפי הגננות על חשיבותה של האמנות הפלסטית בגן ועד כמה שהשתלמויות שהן עברו, העשירו והעניקו להן כלים ליישום בגן. מכאן, חשוב להמשיך ולחשוף את הגננות להשתלמויות שונות ומעשירות.

   

תרומה לידע: המחקר תרם לפער בידע, בתחום בדיקת התפיסות ועמדות של הגננות ביחס לשילוב האמנות הפלסטית בגן וביחס לגישות החינוכיות השונות הקיימות בגנים בישראל.  מחקר זה בעצם גילה גישה חינוכית  חדשה לשילוב ויישום האמנות הפלסטית בגנים.תרומה לידע התיאורטי בתחום שילוב האומנות הפלסטית בגן ע"י הצעת מודל ה CHICK  

מבחינת תיאורטית,  הוצע שינוי פרדיגמתי משמעותי כמודל לשילוב ויישום האמנות הפלסטית בגן הילדים . מודל זה יכול להוות תשתית תיאורטית המשלבת היבטים חינוכיים, ותרבותיים כתוספת ל' גוף הידע ' הקיים. זאת בנוסף שאמנות הפלסטית הוא ערך נרכש וחשוב לתרבות ולמסורת ויש ללמדו ולשלבו במערכת החינוך כדבר בסיסי אשר תורם לילד ובכלל.

המחקר הראה את חשיבותו של נושא זה בהקשר לתחומי ההתפתחות של הילד ואת תרומתו הרבה בכל התחומים אשר מעודד את הילד ללמידה אפקטיבית מיטבית בעלת עניין והשראה.

ממחקר זה עולה דבר נוסף בהקשר לתרומה בידע והוא בתחום הגישות החינוכיות ליישום ושילוב האומנות הפלסטית בגן באמצעות גילוי הגישה המשולבת. מהמחקר עולה שישנן מגוון שונה של גישות החינוכיות שפעילות בגנים ושכל גננת מגבשת לעצמה על פי אישיותה , רקע מקצועי ודמוגרפי.  הגישות הקיימות, הפועלות והנפוצות בגנים הן: המובנית וזרימת הפעילות, על פי מה שהיה ידוע לנו עד היום.

אך בהיבט המעשי התגלתה גישה פדגוגית חדשה והיא הגישה המשולבת. כלומר הגננות אמצו לעצמן מודל חדש בו לקחו את היתרונות מכל גישה ושילבו בניהם ליצירת גישה אופטימאלית אינטגרטיבית הוליסטית ליישום ושילוב האמנות הפלסטית בגן.

תרומה בתחום החדשנות – המודל והגישה המשולבת. החדשנות שניתן לייחס למחקר נובעת מפיתוח מודל חדש ליישום ושילוב האמנות הפלסטית בגן הילדים, המערער על הפרדיגמה הקיימת  שישנה רק גישה חינוכית אחת שבה הגננת דוגלת.  ממחקר זה ניתן להבין שגישה חינוכית מושפעת ממרכיבים שונים ושהיא נבנית לאורך שנים על ידי מאפיינים אישיים, התפתחותיים ומקצועיים. המודל בעצם מראה את כל הרכיבים שיש ליישם בנושא שילוב ויישום האמנות הפלסטית בגן.

תרומה לידע המעשי – מודל ה  CHICK הוא מודל מעשי שיכול לכוון גננות ומכשירי מורים בגיל הרך בתחום שילוב האומנות הפלסטית בגן הילדים.

באמצעות מודל זה יהיה שינוי במדיניות להכשרת גננות ומורים בגיל הרך- הכנסת סילבוס חדש לתוכנית הלימודים ופתיחת מסגרות לפיתוח מקצועי המבוססות על המודל שפותח באמצעות המחקר.

לסיכום: מתוך המחקר המקיף שעשיתי גיליתי עד כמה האמנות הפלסטית חשובה בגיל הרך והכרחית להתפתחות הילד. למרות ריבוי הגישות וחוסר האחידות  ישנו דבר משותף אחד שמנחה את כל הגננות במחקר  והוא  מכוונות וצרכי הילד וחופש בחירה ביצירה ,דבר אשר מקנה לילד למידה  משמעותית ,חקירה והתנסות חווייתית. הממצא החדש שגיליתי דרך מחקרי הוא ,  שגננות רבות לא נצמדות לגישה אחת ספציפית, אלא משלבות בין היצע הגישות שקיימות ויוצרות גישה חינוכית  חדשה "משולבת", כלומר הגננות לוקחות את היתרונות מכל גישה חינוכית ומשלבות בין הרצוי למצוי. דבר המאפשר להם תמרון וחיבור אישי לפעילות.

ביבליוגרפיה

אלוני, נ. (1998). להיות אדם. דרכים בחינוך ההומניסטי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.

ברונר, ג. (2000). תרבות החינוך. תל אביב: ספרית הפועלים.

גרדנר ה. (1998). אינטליגנציות מרובות, התיאוריה הלכה למעשה. ירושלים: מכון ברנקו – וויס לטיפוח החשיבה.

גבתון, ד. (2001). תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה  במחקר איכותי. בתוך נ. צבר בן-יהושע (עורכת). מסורות וזרמים במחקר האיכותי. תל-אביב: הוצאת דביר, 227-195.

דיין, י. (2006). בחירת תיאוריה חינוכית כבסיס לעשייה בגן. הד הגן, חוברת ב' תשס"ו.

דיין, י. (2001). מחנך אחר. ד"ר יעל דיין משוחחת עם גדעון לוין. תל-אביב: דיונון.

הס, מ. (1998). ילדי הגן מתנסים ומתבטאים בחומרי אומנות. הוצאת "אח", קריית ביאליק ע".60-49.

לווין, ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח.

לומברד, א., לימור, ד. ואחרים. (1995). תכנית מסגרת לגן הילדים . ירושלים: משרד החינוך,   התרבות והספורט.

מירון, ח. (1995). ילדים נפגשים עם יצירות אמנות. הוצאת מעלות.

צבר-בן יהושע, נ. (2005). אמינות במחקרים נטורליסטיים, שבילי מחקר. 12, 29-28.

צבר-בן יהושע, נ., דרגיש, ר. (2001). מחקר סיפר. בתוך נ. צבר-בן יהושע (עורכת). מסורות וזרמים במחקרהאיכותי.ע' 257-305. תל-אביב:הוצאת דביר.

קריס, ק., דאלי, ט. (1993). תרפיה באמנות עבודה עם ילדים. קריית ביאליק:הוצאת אח.

קמפמבל, ג. (1993). אמנות יצירתית בעבודה קבוצתית. ע' 18-19,47. קריית ביאליק: הוצאת "אח".

ריד, ק. ה. (1966). ספרות- גן הילדים בית יוצר ליחסי בני אדם. תל אביב: הוצאת ספרים של הסתדרות המורים בישראל.

נ. צבר-בן יהושע (עורכת). מסורות וזרמים במחקר האיכותי.ע' 76-31.תל-אביב: הוצאת דביר.

שקדי, א. (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. תל-אביב: רמות.

——-. (2000). עולמות מתנגשים ומתקשרים: תגובות מורים למחקרים בחינוך. בתוך א. שי וי. בר-שלום (עורכים). המחקר האיכותני בחקר החינוך. ירושלים: המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, 50-19.

• Aviram, R. (1994). Proposal for an alternative curriculum for the post-modern Democratic Society. In: Planning Education Policy Position Papers, Volume 2, (pp. 121-39). Jerusalem: Pedagogical Secretariat, Ministry of Education.

• Auerbach, N., Galkin, (1997). The Spirit of Material, Part III. pp. 464, 476. Kiryat Bialik: "Ach Publishing". (In Hebrew)

• Bab, Z. and Agam, H. (1995). Expressive and Creative Arts Education Materials for Kindergarten Children. Publishing Division Tel curriculum

• Baer, J. (1997).Creative Kindergarten teachers. Creative students. Boston: Allyn and Bacon.

• Beckett, W. (1995). A child's Book of Prayer in Art. London: Dorling Kindersley.

• Brunner, G. (2000). The Culture of Education. Tel Aviv: Sifriyat Ha'Poalim. (In Hebrew)

• Burman, E. (1994) Deconstructing Developmental Psychology. New York: Routledge

• Burnaford, G. April, A., & Weiss, C. with the Chicago Arts Partnerships in Education. (Eds.). (2001). Renaissance in the Classroom: Arts Integration and Meaningful Meaning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

• Burton, J.M., Horowitz, R., & Abeles, H. (2000). Learning through the Arts: The Question of Transfer. Studies in Art Education, 41 (3), 228-257

• Burton, J., Horowitz, R. & Abeles, H. (1999). Learning through the Arts: Curriculum Implications. In Fisk, A. (Ed.). Champions of Change: The Impact of Art on Learning (Pp. '35-46). Arts Education Partnership: Washington, DC Source: May 8, 2005. – http://artsedge.kennedy-center.org/champions/

• Burton, J., Horowitz, R. & Abeles, H. (1999). Learning through Art: the Transfer Issue. Research paper presented at the American Education Conference, Montreal, April. (P. 37).

• Cannella, G.S. (1997). Deconstructing Early Childhood Education: Social Justice and Revolution. NewYork: Peter Lang.

• Cannella, G.S. (2001). Natural born curriculum: Popular culture and the representation of childhood. In: Jipson, J.A. and Johnson, R.T. (Eds.). Resistance and Representation, Rethinking Childhood Education. (pp.15- 22). New York: Peter Lang.

• Carle, E. (1992). Draw me a star. New York: Scholastic.

• Caroline, E. (2010). Understanding Art – Making From an Art Therapy Perspective.International Art in Early Childhood Research Journal, Volume 2, Number 1.

• Carter, K. (1993). The place of story in the study of teaching and teacher education. Educational Researcher, 22/1, 5-12.

• Catterall, J. Chapleau, R., & Iwanaga, J. (1999). Involvement in the Arts and Human Development: Analysis. Unpublished manuscript. Imagination Project, School of Education and Information Studies, University of California, Los Angeles.

• Chenfeld, M. B. (1995). Creative Experiences for Young Children (2nd Ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.

• Cohen, A. (1983). Revolution in Education. Tel Aviv U.: Reshafim, p. 14. (In Hebrew)
  Cohen, A. (1983). Free Education. Tel Aviv: Reshafim  (In Hebrew)

• Collins, P.L. (1992). I am an artist. Brookfield, CN: The Millbrook Press.

• Collins, E.C. & Chandler, S. (1993). Beyond Art as a Product: Using Artistic Perspective to Understand Life in the Classroom. Theory Into Practice, 32 (4), 199-203.

• Crain, W. (1992). Theories of Development. (3rd Ed.) New Jersey: Prentice Hall.

• Carter, K. (1993). The place of story in the study of teaching and teacher education. Educational Researcher, 22/1, 5-12.

• Dighe, J., Calomiris, Z., & Van Zutphen, C. (1998). Nurturing the language of art in children. Young Children, 53(1), 4-9.

• Elbaz, F. (1991). Research on kindergarten teachers' knowledge: The evolution of a discourse. Journal of Curriculum Studies, 23 (1), 1-19.

• Gardner, H. (2000). The disciplined mind. New York: Penguin Books——-. (1991). Story maker, story teller: Structures in curriculum, Journal ofCurriculum Studies. 23/3, 207-218.

• Harvey, L. (1990). Critical social research. London: Unwin Hyman.

• Hinckley, J. (2001). A sound education. Educational Leadership, 59/2, 65-85.

• Jackson, P. W. (1990). The function of educational research. Educational Research 19/7, 229-235.

• Seefeldt, C. and Barbour, N. (1990). Early Childhood Education. Columbus: Merrill Publishing Company. (2nd Ed.).